jueves, 19 de julio de 2012

Definiciones conceptuales y su aplicabilidad en nuestra región


Por: John Balcázar Balboa

P

luriculturalidad: concepto que tipifica la particularidad de una región en su diversidad sociocultural. En esta definición no se hace referencia al tipo de relaciones entre los diferentes grupos culturales. Para Walsh la pluriculturalidad en América Latina es ‘‘el reflejo de la necesidad de un concepto que represente la particularidad de la región donde pueblos indígenas y pueblos negros han convivido por siglos con blancos-mestizos y donde el mestizaje ha sido parte de la realidad, como también la resistencia cultural…. Y la revitalización de las diferencias’’. (Walsh Catherine. 2001: 164. Extraído de …)

Multiculturalidad: De donde se desprende el multiculturalismo, parte del reconocimiento del derecho a ser diferente y del respeto entre los diversos colectivos culturales. El principio de separación caracteriza este respeto. No se trata de una separación geográfica con hitos tangibles. El respeto apunta a la igualación de las oportunidades sociales más no necesariamente favorece de modo explícito la interrelación entre los colectivos interculturales. Existen diversas tendencias entre la corriente multiculturalista, cada una con sus propios matices (Kincheloe, Joe L. et al., 1999): el multiculturalismo conservador o monoculturalismo, el multiculturalismo liberal, el multiculturalismo pluralista, el multiculturalismo esencialista y el multiculturalismo teórico.

Interculturalidad: es un concepto que parte también del reconocimiento de la diversidad y del respeto a las diferencias. Interculturalidad es la puesta en práctica de un proceso de interrelación que parte de la reflexión del reconocimiento y el respeto ‘‘otro’’ desde la realidad vivida. Esto implica ir más allá de la descripción y la comparación entre culturas, más allá de la elaboración de marcos legales, acuerdos y convenios. Desde una perspectiva del derecho la interculturalidad es el derecho ‘‘de las personas a modular su identidad con la referencia, entre otros, a la identidad cultural que, por eso, se tiene derecho a proteger. Es desde ese derecho desde donde los miembros de los colectivos culturales diversos, directamente y a través de sus instituciones y organizaciones, tienen la plena legitimidad para constituirse en sujetos iguales de una relación cultural que se expresa como interculturalidad; es desde ese derecho desde donde se ilegitiman otros modos de ‘‘relación’’ que supone su quebrantamiento por la dominación que implican, desde la asimilación forzada pasando por formas de explotación y marginación, hasta el etnocidio’’ (Etxeberría, Xabier en: Heise, María, 2001:29). 

Desde una perspectiva de la aplicación de la reflexión del reconocimiento y respecto al ‘‘otro’’ la práctica intercultural genera una relación recíproca entre la distancia y el acercamiento a la propia sociedad. Esta distancia hacia la propia sociedad es necesaria para abrirnos hacia el ‘‘otro’’. Algunos autores la denominan ‘‘descentralización cultural indispensable’’ (Marín, José, 2001). La distancia nos permite experimentar la estupefacción que sentimos en nosotros mismos por aquello que consideramos normal y natural de nuestra sociedad. Esta estupefacción se produce por un ejercicio de comparación, resultado el acercamiento a lo que sentimos como extraño.

Precisamente es la interculturalidad la encargada de responder a la potenciación de la educación en Bolivia, tras un legado de inequidad académica, a causa de la imposición de un modelo educativo occidental, que era benefactor de blancos y mestizos, al ser impartido mediante la lengua y sistemas simbólicos de la cultura dominante, descartando los saberes, conocimientos de las culturas sometidas aunque paradójicamente estas representaban la mayoría en densidad poblacional, a causa ello se pensó que los indígenas eran inferiores intelectualmente por su dificultad para asimilar los conocimientos. Así surge la interculturalidad en la educación con la finalidad de impartir enseñanzas en lenguas maternas, revalorizar conocimientos ancestrales, para formar identidades y no como antes se las imponía.

A lo largo de la historia tomaremos dos puntos fundamentales para abordar el tema de educación e interculturalidad.

El primero con la Ley de Reforma Educativa 1565 el año de 1994, nace como una reforma de carácter neoliberal     

Valiente, Cater Teresa (2002). Encanto de lo diverso, fascinación de lo diferente, desafío de la creatividad: interculturalidad y formación docente en Educación Intercultural Bilingüe, PROFODEBI-GTZ,

Walsh Chaterin (2001). La interculturalidad en la educación. Editorial Fortepe. Lima





















SORIANO Ayala Encarnación (2004). La práctica educativa intercultural. Editorial Muralla. Madrid.

De León Cieza. (1553). El Señorío de los Incas. Dastin S.l. Madrid.



Klesing-Rempel Ursula. Editores Plaza y Valdés. México, 1999,

La identidad como un proceso educativo intercultural




Por: Nelson Cutipa Gómez

L

a presencia de Educación Intercultural en Latinoamérica data de la década de los 60’. El movimiento indígena en el ámbito nacional, regional y continental fuero penetrando y legalizándose en los países latinoamericanos. El convenio 169 de la OIT y el reconocimiento y la incorporación de la normativa de los Estados en Latinoamérica fue el mecanismo para legalizar los derechos indígenas Pero no olvidemos que la lógica de una propuesta de pluriculturalidad en lo que hoy es Latinoamérica fue desde siempre en el Tawantinsuyu y mucho más en el Awiyala ‘América Latina’. El autor López precisamente se refiere a lo que Cieza de León afirmó “…los reyes pudieron tanto que salieron con su intención y ellos tovieron por bien de cumplir su mandado; y tan de veras se entendió en ello que en el tiempo de pocos años se sabía y usaba una lengua en más de mil y doscientas lenguas, y aunque estas lenguas no se usaban todos hablaban las suyas, que eran tantas que aunque escribiesen no lo creerían” (De Cieza 1553. 92)

El sistema multilingüe del Tawantinsuyu fue obviada por una tradición colonial hegemónica, que conlleva el mestizaje uniformador del colonialismo que excluía a las sociedades de los naturales. Los indígena en américa tuvieron que aceptar el resultado de aprendizajes de esas formas hegemónicas de actuar, sentir, ser y pensar (López 1998) [1]. La asimilación cultural y lingüística fue una aculturación de cohesión social con las mismas visiones hegemónicas.

En Bolivia tuvo que darse muchos movimientos indígenas para lograr incorporar esta educación hegemonizante y hegemonizadora. La europeización del boliviano inicia a principios del siglo pasado cuando. “La escuela rural, por sus métodos, por sus programas y por su lengua es ajena a nuestra realidad cultural y no solo busca convertir al indio en una especie de mestizo sin definición ni personalidad, sino que persigue igualmente su asimilación a la cultura occidental y capitalista”  (Hurtado 1986: 304)

La reforma de educación en Bolivia antes de 1994 estaba bastante cuestionada y producto de ello nacen las categorías de intercultural y bilingüe. La Ley 1565 de Reforma Educativa en Bolivia pudo ser un mecanismo de liberación, pero más al contrario, fue una traducción de las formas hegemónicas de sometimiento y occidentalización del pensamiento. La categoría inter hegemonizaba las lenguas de prestigio. El castellano como eje de intercambio y diálogo de culturas sometió a las lenguas indígenas a un bilingüismo en transición, siendo la lengua quechua y aymara artífices de una castellanización.

 Las instituciones de educación superior tuvieron que pasar por una crisis de autonomía académica, ya que, la ciencia que pregonaban era ajena a la realidad de sus visiones y misiones contemplados en sus normas que regían el que hacer científico. La educación se transformó en uno de los mercados ideológicos de la modernidad y postmodernidad. El conocimiento basado en la economía sobre proyectos neoliberales. El competente del siglo XXI como un ente globalizado, monetizado y sacralizado por el capitalismo y la continuidad del modernismo abismal en términos De Sousa.

Los fines de la interculturalidad

La interculturalidad implica el diálogo, intercambio entre culturas y la complementariedad apunta a articular las diferencias es decir la unidad en la diversidad.

¾     La interculturalidad en Europa tiene fines en contra del racismo, xenofobia promoviendo la tolerancia frente  a la diversidad de culturas y lenguas. Así confirma E. Soriano sobre “El nuevo enfoque del que se habla surge del propio proyecto de Europa que se desea construir y de la propia realidad europea y concibe la educación europea como instrumento de lucha contra el racismo desde un planteamiento explícitamente intercultural” (Soriano 2004: 147) La autora pretende mostrar la interculturalidad en estos países como una movilidad social hacia la igualdad y justicia social.

¾     La interculturalidad en Latinoamérica pretende buscar precisamente espacios de diálogo entre culturas, frente al aislamiento de la cultura hegemónica colonial. Es decir los indígenas o los llamados “indios” ven a esta educación como una garantía de cohesión e inclusión social. Un dialogo planificado horizontalmente pero que mostraba la vertical hegemónica del occidente. Una aculturación y diglosia sistemática que hoy  ha encausado la denomina descolonización.

¾     El multiculturalismo Norteamericano tiene principios y fines envolventes destinados a los migrantes de distintas nacionalidades, el proceso de aculturación tiene fines de incorporación a una nueva lógica de estado. Una identidad Norteamericana que establezca fronteras identitarias con la cultura de destino. Esto procesos migratorios en sociedades de acogida que condicionan una estadía solidaria y operativa en beneficio de la multi-culturalidad.

Los vehículos de socialización tienen fines distintos, mientras en América Latina se busca un diálogo entre culturas a través de la educación intercultural. Por el contrario Europa pretende erradicar el racismo a través de la educación intercultural. Mientras las políticas de estado de Norteamérica es envolver a los migrantes en un proceso de aculturación para la inserción a una nueva cultura o la cultura de destino. Los fines da la  educación intercultural en el planeta pretende que cada individuo reconozca su voluntad de identidad sin discriminación. El artífice de identidad en la educación intercultural es la esencia misma de la dinámica social en procesos dinámicos de la humanidad. En este caso de Europa, Norteamérica y Latinoamérica están buscando sociedades sin discriminación. Lo que nuestro continente vivió  antes de la colonización.

Experiencias.

A tres años de la implementación de la Reforma Educativa en Bolivia (Ley N° 1565) a través de un proyecto (De la Escuela a La Plaza) hemos podido mostrar escenas teatrales de la realidad y riqueza de nuestra literatura, personajes y otros. Mientras las ferias educativas ofrecidas por educandos y educadores de las unidades educativas del sistema estatal mostraban y recreaban el Proceso Enseñanza Aprendizaje (PEA) de una manera descontextualizada. La primaria exponía una serie de animalitos  sintéticos y al preguntar a los estudiantes sobre ¿cómo son los sonidos que emiten esos animales? Las respuestas fluyeron con sonidos distinto pero muchos estudiantes no conocían los, sonidos que emitían el elefante, el cocodrilo, la llama, un niño que confundió a la cebra con el caballito. Juguetes espaciales que aparecían en los Rincones de Aprendizaje pero que los educandos no conocían. Los estudiantes de secundaria tuvieron una exposición brillante de geografía con una maqueta espectacular. Pero al preguntar ¿Cuál es la ubicación de la cordillera occidental?, los jóvenes no podía ubicar tal cordillera desde la latitud donde se encontraba. Tanto los maestros de primaria y secundaria pudieron sentir la descontextualización de la educación.

La educación descontextualizada de ese entonces no solo tiene un asidero pedagógico, es también de interés antropológico en cuanto a identificar al educando a través de una realidad recreada instaurada premeditadamente por los maestros.

La identidad como un proceso educativo intercultural en Bolivia hace una década no se entendía. Los recursos humanos solo fueron mensajeros de la aculturación dominante. El sentido de identidad en los rincones de aprendizaje tuvo lapsus identitario entre lo propio y lo ajeno. Mientras la educación por competencias sacaba a luz el conocimiento de los educandos como una realidad nacional Pluricultural.

La imponencia de la interculturalidad y el vacío de una verdadera cultura boliviana que dialogue con las culturas indígenas dieron origen a la INTRACULTURALIDAD, un proceso por el cual una cultura indígena desarrolle y promueva sus conocimientos desde su esencia del ser colectivo.

Esto implica que el diálogo entre culturas nuevamente fue un desencuentro entre culturas que tiene valores distintos frente a los valores indígenas. Por lo cual, proponemos extraer de la realidad de cada país sentimientos de identidad y visiones culturales que concluyan en modelos educativos que determinará los futuros modelos sociales con identidad propia.





[1] Ver.  Séptima reunión del Comité regional Intergubernamental del Proyecto Principal de educación en américa latina y el caribe Año 2001. La cuestión de la interculturalidad y la educación latinoamericana. Luis Enrique López.

FORMACIÓN INTERCULTURAL


Christoph wulf: Perspectivas de la educación cultural.

Por Santos Diamantino

El presente tema, nos lleva a reflexionar sobre la diferenciación entre culturas. Tema central en los debates de cualquier encuentro intercultural. Entre los ejes importantes, el otro, el reconocimiento, lo intercultural, la diferenciación son los demarcadores de este tema en debate. Para ello Christoph wulf será quién guíe nuestra reflexión, su ensayo “el otro, perspectivas de la educación cultural” es quien nos muestra los alcances de la formación intercultural. Wulf parte de un enunciado:

“No es la pretensión de entender al otro, sino el reconocimiento de que el otro no es entendible lo que debe convertirse en punto de partida de la formación intercultural.[1]

El primer problema es entender que el otro no es entendible, y esto provoca pensar diferente, y más en temas de educación intercultural. No se puede seguir como lo hizo el pensamiento moderno, donde los intelectuales se dieron licencias al fabricar, al estratificar, al diseñar programas de comprensión, comunicación e interacción. Con el objetivo conciliatorio entre los países Europeos y los países de Latinoamérica. Ellos creían que habían entendido a los otros pueblos.  Pero este síntoma sólo nos llevo a la dominación de los pueblos. Por ejemplo; los españoles  salían con cierta superioridad, porque ellos habían diseñado ese plan a su imagen y semejanza. Además, “porque habían entendido las cualidades de los otros pueblos.”

El dilema fue que estos “intelectuales” no habían entendido a estos pueblos, menos su relación de estos pueblos con la naturaleza. Los latinos o como los llama Wulf, “los aborígenes” habían desarrollado la comunicación con la naturaleza. Y eso no entendían ellos.

Entender no es… sólo un camino para aceptar al otro en su otredad; entender es a menudo un procedimiento para ejercer dominio y someter al otro, como ha sido suficientemente observado en contextos terapéuticos y de dinámica de grupos.[2]

Entonces ¿qué es entender para wulf?

Ø  Entender al otro quiere decir asimilar lo extraño (sentimientos, concepciones y pensamientos disponibles).

Ø  Entender es traducir lo extraño (no es inteligible ni verbal, ni conceptualmente) y volverlo conocido.

Ø  Entender es volver aprehensible, estructurarlo, de modo que este resulte familiar.

Para Wulf, no se puede cometer el error de pasar por alto la ininteligibilidad de las culturas. No es correcto querer ver lo que uno quiere ver, o percibir como lo que nosotros somos. Para eso es importante detenernos en la diferenciación. De esa manera reconoceremos lo no asimilable del otro. Para el reconocimiento es importante renunciar a lo familiar y a lo propio, o comparar con lo que nosotros somos. De esa manera es como se puede adquirir experiencias que amplíen los horizontes de la reflexión.

Uno de los problemas que más disyuntiva nos trae tanto internamente como externamente es relativización de valores. Trabas que logran inestabilisarnos tanto ideológica y emocionalmente. Lo inmediato en estos casos es la fiabilidad en una serie de estereotipos[3]comunes. El fin es rechazar la irritación y superar el desconcierto.[4]Y estos mismos son tomados como incontrovertibles y además que brindan seguridad (tienen sentimientos, concepciones y juicios que hacen ser al estereotipo) merced a su carácter aparentemente universal. La utilidad de los estereotipos se fundamenta en la confusión, y alcanzan una aparente certidumbre en los sentimientos humanos, reduciendo lo complejo a lo sencillo. El resultado que esto causa es la interpretación unívoca[5] del encuentro con lo desconocido.

Justamente el formarnos interculturalmente debe servirnos para eliminar las bases de los estereotipos. Porque nos hacen caer ante lo sencillo y nos hacen ver como lo último, reduce lo complejo y por eso es más atrayente los estereotipos. Wulf considera que es importante el encuentro con lo extraño, como también piensa que es importante dejarla subsistir y no eliminarla. Porque esto puede ser beneficioso para la asimilación del otro en su otredad.

Los países Europeos en su afán integrador diseñan programas interculturales, para integrar a la cultura mundial determinada por la cultura europea. Su objetivo es transformarlos, aculturarlos, Hay una ambición hegemónica de los países europeos de “vincular a las demandas de la universalidad de la cultura propia.”[6] Sin embargo, estas pretensiones se convirtieron en una trampa interna, porque dio muchos problemas en las relaciones de pueblos europeos, los cuales se arriesgan a sacrificar lo particular en aras de lo universal.

El aprendizaje intercultural fortalece las particularidades de cada cultura, y no se sacrifica a las demandas nacionales del universalismo.  Al mismo tiempo el aprendizaje intercultural acepta las particularidades de cada  cultura, le da vía libre a su desenvolvimiento y no lo aniquila subsumiéndolo en lo universal.

“Solo la aceptación de la diferencia de la otra cultura y las otras personas hace posible establecer un fondo sobre el cual descubrir correspondencias transnacionales y promover su desarrollo.”[7]

Wulf nos invita a pensar el futuro de Europa sin correspondencias transnacionales. Europa debe pensar en las bases de la aceptación de lo particular. Para eso los medios masivos deben colaborar, ya que ellos son los formadores de conciencia. La televisión estructura nuestra percepción espacial, reduciéndola a una percepción de superficie.[8]

1.      Las informaciones determinan nuestro sentido del tiempo, ofrendando el pasado y el futuro al presente.

2.      Su figuración ajustada a los medios marca nuestros gustos estéticos.

3.      Nos acostumbramos a que la realidad sea sacrificada a su representación en imágenes.

4.      Las imágenes se convierten, por otro lado, en mercancías supeditadas a la comercialización.

5.      El proceso de abstracción y representación en imágenes…cobra así una intensidad hasta ahora desconocida.

Estos medios son los principales elementos para la universalización. Este es un ejemplo de la dinámica orientada a la universalidad propia de las sociedades industrializadas. Es así, que la formación intercultural debe fortalecer lo que es distinto de la universalidad. Según Wulf, la variedad cultural es un atributo de Europa que merece ser conservado.[9]

Los presupuestos de la formación intercultural yacen en la aceptación recíproca de la diferencia. Solo el camino y la aceptación de la particularidad el otro allanan el camino de la comprensión, la cooperación y la simpatía. El otro debe ser descubierto; sin él no es viable en la actualidad ninguna formación intercultural.[10]

Para Wulf el otro es el afuera, el entorno social hacia donde nosotros vamos, al encuentro. El conocimiento del otro es una tarea interminable; por medio de los estereotipos no se hace más que encubrirla. Lo que se puede hacer es crear un proceso abierto en el aprendizaje y en las experiencias de cada ser humano. Para eso hay que tomar en cuenta tres niveles de la alteridad.

1)      Juicios de valor; ¿cómo juzgo a los miembros de una cultura ajena? ¿me resultan atractivos o repulsivos?

2)      Acercamiento al otro; actitud comunicativa: ¿busco al otro, deseo su proximidad, me identifico con él, lo asimilo o me dejo avasallar por él en la euforia por lo extraño?

3)      Conocimiento; aquí conozco al otro, o lo desconozco, no entro en relación directa con él.

Tres niveles que aceptan la exterioridad del otro, lo cual implica una dosis de auto-superación que hace posible el reconocimiento del otro externo.

Para reconocer y tolerar al otro en su condición de extraño se requiere estar dispuesto a conocerlo en sí mismo. La persona no es una unidad, sino que se compone de muchas partes contradictorias que están fragmentadas y tienen, cada una, sus propios deseos de actuar.[11]

Para wulf, la identidad no puede concebirse sin el otro. La formación intercultural entraña una correspondencia relacional entre un yo fractalizado, irreductible en sus distintas expresiones y otro multiforme. Es así que ningún individuo es lo suficientemente sí mismo, ni puede formarse sólo a partir de sí mismo. Todo individuo depende de una comunidad o de una sociedad, de la cual toma multitud de elementos, con ayuda de la mimesis, para apropiárselos a lo largo de su vida y transmitírselos a los otros.

Creemos que Wulf nos invita a reflexionar a partir del otro. Pero para eso, nos remite a imbuirnos en la formación académica de lo intercultural. El ser humano es naturalmente egoísta, y su percepción de la realidad será en sí mismadas. La realidad exterior es negada por la unidimensionalidad del ser humano. Bolivia no es excepción en ese sentido, algunos de los que dirigen el país tienen percepciones unívocas de la realidad. Bolivia es vista en su generalidad, desde perspectivas regionales, como si fuera “la globalidad boliviana”.

Las políticas actuales están bajo el rótulo de lo multicultural, o de lo pluricultural en algunos casos se inserta lo intercultural, para lograr ciertas articulaciones entre lo propio y lo ajeno. Mecanismos que “han servido para entender al otro”. Pero, en serio, ¿lograron entender al otro? a primera vista pareciese que no. Porque el otro sigue reclamando su espacio ideológico en el país, pidiendo a gritos no me quiten la comida de la boca. Estos articuladores para entender al otro sólo ven lo que les conviene, o perciben la realidad desde experiencias propias. Desde ahí es como se generan programas que marquen la diferencia. Lo interesante es que sus apreciaciones sobre la diferencia cultural parten de apreciaciones personales, en algunos casos aprioris. Experiencias que se han convertido en deducciones intuitivas, y a eso le han dado categoría de enunciados experimentales.

Cuando nos inmiscuimos en temas intuitivos, todo el mundo tiene cierta percepción. Entonces las cosas, los valores, los juicios se relativizan. Y los horizontes pierden sus objetivos. La intuición no es parte del cálculo, y algunos medios masivos se encargan de orientarnos hacia estos deslices. La formación intercultural debe servirnos para no incidir en estas falacias. No por ser fácil es interesante y útil, lo complejo debe ser un desafío para la utilidad humana.





[1] Wulf, Christoph. 1996. “El otro. Perspectiva de la educación intercultural”. Lo Propio y lo Ajeno Interculturalidad y Sociedad Multicultural. Ursula Klesing-Rempel. Editores Plaza y Valdés. México, 1999, 223.
[2] Ibíd. 223-224.
[3] Por estereotipo debemos entender, una idea o imagen aceptada por la mayoría como patrón o modelo de cualidades o conductas.
[4] Ibíd. 224.
[5] Por unívoco entendemos, que contiene una sola interpretación.
[6] Ibíd. 226.
[7] Ibíd. 226.
[8] Ibíd. 227.
[9] Ibíd. 228.
[10] Ibid. 228.
[11] Ibíd. 229.

La Mentalidad del Folklorista


Entre los extremos y la comprensión

                                                                                                                                             Rolando Barral Zegarra






 Eso son los folkloristas: mercaderes de la cultura que se venden al mejor postor. La diferencia sustancial del “folklorismo” y la “Revolución Cultural” es abismal. La primera es la distorsión de las culturas y la cosificación de la misma.  La revolución cultural es creación en diferentes dimensiones a partir de las identidades que son  su dinamicidad y su razón de ser.



 La subjetividad deviene de la materialidad y la terrenalidad de la vida y ésta es recíproca con el mundo objetivo, no como reflejo mecánico, sino como reconstrucción y recreación sociocultural. En este conjunto de factores la mentalidad  es producto de la confluencia de factores económicos, sociales, político-ideológicos,  psicológicos, etc.; es un mapa afectivo-cognitivo, un diseño que se va formando y/o deformando en la personalidad de los sujetos.



 Los folkloristas son propietarios y comerciantes mayoristas, minoristas, contrabandistas  los perciben como pequeño burgueses  que fueron acumulando fortunas desde la colonia hasta nuestros días. Los creen híbridos porque son el resultado de la mezcla de lo originario y lo extranjero, producto de esta combinación cultural suelen ser ambivalentes. Ideológicamente y políticamente son oscilantes y movedizos de acuerdo a sus intereses. En esa configuración, la mentalidad del o la folklorista  no sólo es psicológica, sino es un fenómeno multidimensional.  



 El o la folklorista tiene los pies en dos civilizaciones: una en la indígena y la otra en la modernidad capitalista, en otras palabras, el saber popular diría que no son chicha ni limonada, Usufructúan de ambas, conforme a sus conveniencias la rechazan o la ensalzan. Se hacen los pobres para no pagar impuestos o para lograr preferencias impositivas y muestran sus dedos y uñas de pudientes para humillar a los más necesitados.



 Como sujetos pendulares no conocen en profundidad la cultura ancestral ni la cultura occidental: son analfabetos culturales. Priorizan la mercancía. Basta con escuchar y analizar algunos de sus estribillos. Todo gira en torno al dinero y a  los bienes atesorados: mansión, cama, automóvil, plata. Su pregunta con relación a la muerte es deplorable: “Que cosas vamos a llevar, pronto no vamos a morir” Si así hubieran pensado los grandes líderes del mundo, hubieran matado súbitamente a la utopía, afortunadamente no fue así.  



 Si pudieran llevar a la otra vida después de muertos todos sus bienes, no dudarían un solo instante, lo llevarían todo, incluido  sus usuras. Si hubiera una aduana inmediatamente las comprarían para hacer pasar todos sus capitales. Sin embargo, como lo anterior es imposible, deben derrochar los más que se pueda y con esa mentalidad se llega al desatino. Por ejemplo dicen que “su plata –después de la muerte– otro se lo va gastar; con esa lógica no habría que comparar libros, menos escribirlos porque se pueden gastar las letras. Son anti-ecológicos porque no hacen prospectiva sobre el planeta que van ha dejar a sus hijos de sus hijos.    



 Su enfoque, si es que la tienen, se abate en una vida mundana y en un hedonismo a ultranza que se manifiesta en “disfrutar de la vida al extremo”, descuidando la misma y olvidándose de otras esferas como la educación, la salud, incluso el bienestar personal y espiritual.



 Uno de ellos expone que las entradas folklóricas son una “competencia del ego”: el exhibicionismo, el lujo, el lucirse y la vanidad que van de la mano. Es una total adhesión al dinero por eso se recubren con monedas antiguas y con espejitos exteriorizando el colonialismo que llevan dentro. Los seres humanos necesitan creer en algo y son acontecimientos las entradas folklóricas para confundir devoción con  reputación y distinción; festividad con vanidad; política con negocio; oportunidad con oportunismo. Como consecuencia el lenguaje también sufre una metamorfosis en expresiones grandilocuentes: son los legítimos,  los verdaderos, los originales, pero no son los originarios.



 Los espacios folklóricos están llenos de contradicciones: en éstos se pueden promover procesos de liberación y emancipación, como se pueden corroer en la resignación y  la sumisión. Son espacios de lucha donde la sátira y la ridiculización encuentran sus caños de escape para denunciar ciertos colonialismos, o por el contrario para doblegarse a ciertos conformismos y comodidades dominantes.



Hay billete para el lúpulo, pero no hay dinero para la educación. La letra de una saya yungueña desentraña tal situación: “no es una lisura no es una vergüenza, tomando cerveza con tanta pobreza”. El supuesto “mal natural” dentro del los parámetros del racismo colonial contra los negros y los indígenas  había sido un “mal cultural”. La emancipación tiene múltiples formas de expresarse en el campo artístico a través de la Revolución Cultural: una cosa es el billete como el grillete y otra cosa es romper las ataduras  coloniales.



La cultura autóctona  se folkloriza  como aquellas danzas y canciones nativas que se estilizan y se refinan para exponerse y venderse a los turistas. De esa manera el arte y la cultura la reducen a simples artesanías. Se compra un aguayo pero no se hace un esfuerzo por comprender la semiótica de la misma y se colecciona como rareza: es el analfabetismo cultural de los otros, con la salvedad de los que estudian los textiles originarios.



¿Qué pasa con los folkloristas que no respetan nuestras culturas? ¿Es sensato  que estos individuos (hombres y mujeres) sin escrúpulos se presten al saqueo cultural con fines comerciales? Antes los conocían como embajadores de nuestras culturas. Ahora se han convertido –algunos, no todos en mercaderes que han agraviado al patrimonio cultural de nuestro país, ¿Es traición a la patria? ¿El Ministerio de Culturas hará algo en contra de ellos y ellas? El saber popular predice: “entre bueyes no hay cornada”, entre folkloristas… no habrá nada. ¿De qué revolución cultural nos jactamos? Lo mejor que pueden hacer por honestidad, es cambiarse de nombre: folklore por culturas, vende patrias porque el nombre del país digno no conjuga con la indignidad, etc.

      

Como otra forma de cosificar las culturas ancestrales, se han creado instituciones que preconizan lo folklórico y lo étnico desplazando lo cultural a un segundo plano, porque ese fue el objetivo estratégico colonial de la clase dominante y de sus fundaciones, los folkloristas son cómplices de ese hecho, porque tienen una mentalidad pragmatista, utilitaria y egoísta: la cultura sirve en tanto objeto-mercancía para hacerse ostensible y venderse.



Curiosamente la sexualidad que debiera ser natural y sin ningún catalizador como el alcohol, sin embargo, los acontecimientos folklóricos facilitan el libertinaje.  Relataba una bioquímica de una bulliciosa zona de nuestra ciudad que realiza test de embarazo: después de un  suceso folklórico tengo mucho trabajo y buenos ingresos…



Los censuradores de las entradas folklóricas siempre reclamaron y esto se puede sintetizar en la siguiente frase: “Bolivia danza, Chile avanza”. En nuestra ciudad de La Paz cada barrio tiene su entrada folklórica, sin tomar en cuenta a nivel nacional, es decir se sale de una y se entra en otra. Los extranjeros especulan: “estos pueblos se pasan la vida bailando y tomando”. Sin embargo, las danzas hay que comprenderlas es sus contradicciones. Las danzas aunque sea sólo momentáneamente horizontalizan y flexibilizan las relaciones coloniales jerárquicas de las clases sociales: todos se comunican y son parte de una misma expresión cultural, aunque en ciertos aspectos se folkloricen. Esto no quiere decir que se pierda la distinción, porque no se pueden comparar menos uniformizar  los trajes de las fraternidades, unos cuestan más y los otros menos: la diferencia permanece.



Como el folklore es convertir las culturas en objetos y mercancías que se venden al turismo, lo países vecinos quieren patrimonializar lo que no les pertenece y los folkloristas son los primeros colaboracionistas de esa usurpación cultural. El diablo es universal, pero la “La Diablada” tiene su leyenda en nuestro país. Lo risible es observar que la imitación nunca será mejor que el original. El consumo excesivo del alcohol también hay que entenderlo desde otra lógica: mientras las sociedades modernizantes van promoviendo individualismos  y almas solitarias, talvez el consumo de alcohol, de manera fugaz, también reconstituye la comunicación y los lazos de la comunidad que se van perdiendo poco a poco en la vorágine de las metrópolis. (15-06-10)






ESBOZO DE UN PRIMER ACERCAMIENTO HACIA UN RE-PLANTEAMIENTO DE LA ANTROPOLOGÍA


Esbozo de una crítica-ética a la ciencia moderna)

Autor: Ramiro Chinchi Plata



La des-colonización no solo nos remite a cambiar una subjetividad colonizada, sino que además implica que se debe des-colonizar las disciplinas, que nos hacen pensar-actuar de manera colonizada. Es decir, desde la teología hasta la educación pasando por la política o la economía son campos, pero además son disciplinas que hacen posible que una subjetividad sea colonizada y no salga de dicha colonización.

Por tanto, desde el marco de la descolonización, es necesario e imperioso tematizar no solo la descolonización de una subjetividad colonizada, sino además referirnos a las disciplinas, en este caso el del campo de la Educación; pero esto no es posible si solo nos mantenemos en dicho campo, pues la Educación es una cuestión de interdisciplinariedad, de allí la razón de tematizar lo que subyace a la finalidad misma de la Educación: la formación de un tipo de hombre (o mejor de sujeto) es decir, ella tiene que ver con otra concepción antropológica del mismo hombre (e incluso con otro Humanismo).

Entonces, la tematización de la Antropología no deviene como una simple moda de posibilitar cualquier descolonización, al ser presupuesto de la Educación, implica que esta debería ser cuestionada para poder re-direccionar la misma Educación. Es decir, la Educación tiene como finalidad la formación de un tipo de hombre, que implica pues una concepción antropológica del hombre: esto es que parte de una visión, un modelo de lo que es el hombre y tiende a llegar a la constitución de ese modelo de hombre. Esta es, a mi modo de ver, la relación intima y existente entre Antropología y la formación de un tipo de hombre que subyace a la idea de Educación.

Ahora bien, de lo que se trata de hacer en este pequeño escrito es mostrar la posibilidad de pensar en otra Antropología, que vaya más allá de una concepción eminentemente antropocéntrica; y contrastar una concepción alternativa, que en su interior contenga aquello con/en lo cual el hombre puede desenvolverse y sin lo cual no puede seguir existiendo: la naturaleza. Dicho sea de paso, el siguiente trabajo solo pretende ser un esbozo, bosquejo o borrador de un trabajo mucho más pretencioso –que implica una crítica a toda la ciencia moderna. Empero, el presente bosquejo trata de lanzar algunas luces en forma de afirmaciones a modo de hipótesis de trabajo para un desarrollo posterior.

Para es necesario utilizar un criterio desde el cual podemos evaluar la pertinencia o no de una antropología y/o una alternativa a esa antropología, que tiene que ver con una ética-crítica[1], que no simplemente tiene que ver con la escala de valores de una determinada ética, sino lo que subyace a toda ética que es la vida. Es desde el criterio de vida-muerte que se podrá observar la correspondencia de una ciencia. Es decir, las consecuencias, desde el criterio de vida-muerte son las que evalúen la pertinencia o no de dicha ciencia para la vida real y concreta del ser humano y la naturaleza.



I. EL CRITERIO PARA EVALUAR: LA ÉTICA-CRÍTICA



En primera instancia hay que poner en claro cuál será el criterio epistemológico desde el cual vamos a hacer una crítica de aquello que es la Antropología. En última instancia vamos a realizar una crítica de lo que presupone la Antropología, y cualquier ciencia que es y tiene pretensión moderna. Para esto en primera instancia vamos a aclarar que nuestro concepto de crítica que subyace a este trabajo no es una crítica entendida como simple crítica destructiva (como crítica inmanente que hace posible encontrar las contradicciones lógicas que subyacen a una teoría o una ciencia, y nos muestren su imposibilidad como teoría y/o ciencia); de lo que se trata es más bien de realizar una crítica evaluativa, evaluativa de sus posibilidades y de sus límites como ciencia (y/o teoría): es a esto a lo que Juan José Bautista llama, hablando del pensamiento de Franz Hinkelammert, crítica-ética.

Entonces, la crítica que tratamos de desarrollar en el presente trabajo tiene que ver con una crítica que tiene que ver con “que la crítica no [puede] ser simplemente despreciativa, negadora o nihilista de aquello que se estaba criticando, sino evaluadora de sus condiciones de posibilidad y limitación, esto es, de sus límites”[2] Pero, además dicha crítica “para ser lo que presume ser, no puede ser a-crítica respecto de sí misma, es decir, debe ser auto-crítica, o sea que, debe ser capaz de aplicarse a sí misma, la misma crítica que le hace al vecino del frente, el problema analizado, o al objeto tematizado, de lo contrario deviene siendo a-crítica, o sea meramente ideológica” [3]

Pero esta crítica no solo llega a ser crítica en el sentido metodológico y/o epistemológico de un cuestionamiento frente a algo; sino que ella, además debe ser ética. Pero esta ética no tiene que ver con la simple teoría de los valores –como algo que es bueno y algo que es malo-, sino como el criterio desde el cual podemos evaluar y entender las contradicciones que aparecen al interior de lo que se tematiza y/o las consecuencias que se desprenden de ese algo que se critica. Es decir, “…la ética ya no tiene que ver con valores pertinentes o no a tal o cual modelo o proyecto de sociedad, sino con valores pertinentes a la conditio humana, que son aquellos que posibilitan o no la vida humana, pero no de un individuo en cuanto tal, sino de la humanidad toda”[4]

Para aclarar más la idea de una crítica-ética, Bautista nos afirma lo siguiente: “El problema entonces ya no será definir lo que sea la ética, o mostrar cuál es el problema central de la ética, sino que ahora su reflexión girará en torno de aquello que hace posible cualquier ética, o sea cualquier horizonte valórico [...] se refiere a las condiciones de  posibilidad de la vida humana. Esto es, el problema ahora es determinar cuándo una acción con pretensión ética es racional o no. Ya no basta con afirmar valores buenos, de lo que se trata ahora es de determinar el horizonte, o el criterio gracias al cual podemos entender o concebir algo como bueno, y el criterio ya no puede ser un proyecto de sociedad, sino la condición de posibilidad de todo proyecto de sociedad, que es la posibilidad de vida humana misma[5]



II. LA ANTROPOLOGÍA O EL ANTROPOCENTRISMO MODERNO-OCCIDENTAL



Es desde aquel criterio ético-epistemológico y/o de crítica-ética que presuponemos una crítica a la concepción de educación a la que le subyace una concepción antropológica, a la que le presupone una noción de aquello que entiende como ciencia moderna.

La Antropología -y en sí toda ciencia moderna- está fundada en la razón (moderno-occidental), y desde ella aparece una concepción antropocéntrica del mismo hombre, en el entendido de que es él el núcleo de todo quehacer científico, es él el criterio desde el cual tiene sentido una ciencia. Pero, no estamos hablando del hombre universal; ya que, dicho hombre no existe, pues la concepción de hombre que subyace a un determinado quehacer científico está siempre supeditado a un contexto específico: en este caso es aquella de la que se despliega un tipo de racionalidad (la razón), esta es la modernidad-occidental (Europa y EE.UU.).

Esto es, que toda ciencia moderna (como es la Antropología) y que se desarrollada en contextos distintos al de la modernidad-occidental tiene como presupuesto su propio sentido, su propio modo de expresión y desarrolla su propia concepción de hombre. Dicho de modo más claro, la concepción antropológica moderna que subyace a un tipo de Educación, lleva en sí la finalidad de legitimar y establecer un único modelo (y/o sentido) en tanto y en cuanto a la formación (como finalidad) de un hombre: es decir la producción y re-producción del hombre con subjetividad y racionalidad de y para un contexto occidental desde una cultura moderna.

Es así que la Antropología como ciencia moderna presupone en su núcleo todo un contexto histórico-socio-cultural que tiene que ver con una visión y/o pretensión unilateral (la de occidente) sobre el resto de la humanidad. Es decir, ella tiene un propio recorrido histórico, que además tiene su propio modo de explicación y/o fundamentación, esto es, que se afirma, que la ciencia moderna ha surgido de la barbarie (como las culturas no-modernas) hacia una civilización (occidental). Pero además ella tiene en su propio modo de concebir la sociedad como toda agrupación humana que se relaciona, pero no se des-encubre que dicha sociedad es sociedad de individuos -con subjetividades individualista- y que es una más de las tantas formas con-vivencia humana –con otro tipo de subjetividades, que pueden ser comunitarias. Y por último dicha ciencia parte de una cultura desde la cual puede concebir la explicación de sí como determinación histórico-social.

La Antropología –y toda ciencia moderna- que no es constitutiva de su propio mundo de la vida no desarrolla, ni re-piensa sus categorías y/o presupuestos para poder explicar y comprender su propio contexto histórico-cultural-social. Por tanto, deviene a-crítica frente a sí misma, pues no posibilita una verdadera ciencia acorde a su propio mundo de la vida, sino que reproduce acríticamente el marco categorial y/o los presupuestos de una ciencia moderna-occidental, pero desarrollada en un contexto totalmente diferente.





III. HACIA UNA BIO-ANTROPO-NATURA-SOPHIA DE LAS CULTURAS NO OCCIDENTALES

Dicha crítica que se trata de desarrollar acá no trata de cerrar y aniquilar la Antropología, sino de concebir una reflexión en torno a ella, desde un locus de enunciación que no viene de la modernidad-occidental, sino de más allá de ella.

            Si aquellos presupuestos históricos-socio-culturales son de otra latitud distintas a las nuestras y tienen la finalidad de legitimar un tipo de realidad específica, como si fuera “la” realidad y como verdad universal; entonces, es posible re-pensar las categorías y los presupuestos de cualquier ciencia y encontrarse con un abanico de posibilidades y/o alternativas. Es decir, si lo particular puede pasar como universal y ser legitimado, se puede replantear esa aparente universalidad y des-encubrirla para poder hacer posible una propia Antropología. Si esto es así, entonces, la Antropología –y cualquier ciencia moderna- pueden ser replanteadas pensándose desde otros lugares, desde otros contextos histórico-culturales-sociales; y si esto también es así, entonces existe la posibilidad de replantear la concepción y/o modelo de hombre y que esta sea distinta a la concepción moderno-occidental que aparece hoy por hoy.

Si en definitiva esto es posible, entonces no es nada osado pensar la Antropología con otros fundamentos incluso con otras categorías, incluso el nombre de dicha ciencia podría devenir en una “Bio-antropo-natura-sophia” o simplemente contener dentro del concepto de ciencia antropológica, aquellos presupuesto. Es decir, que contengan en sí no solo una razón, explicación, teoría sobre la vida, sino una sabiduría de la vida (de allí el sufijo de sophia). Además debería presuponer la reproducción y tematización de la vida como diversa (de allí el prefijo de bio). Dicha ciencia o sabiduría además debería presuponer lo que es necesario para vivir, que la conservación de la vida humana, esto es la naturaleza (de allí el término medio de natura), pues dicha naturaleza no debería ser vista como objeto, sino en primera instancia también como vida (más allá de las representaciones que se haga de ella), pero también como hábitat sin el cual el hombre no podría existir. Y por último esta nueva ciencia (no en el sentido de creación, sino en el sentido de replanteamiento) tendría que seguir reflexionando en torno al hombre (de allí que siga teniendo el término de antropo) pero con aquellos presupuestos, que hacen posible seguir pensando al hombre como vida, pues de lo contrario no podríamos seguir pensando al hombre como vida, sino como muerte, y en ultimas no podría ni siquiera ser pensado.

CONCLUSIÓN



La crítica-ética que se desprende de este (aún) somero análisis de la Antropología y toda ciencia moderna nos lleva a pensar en la posibilidad de continuar pensando la Antropología como ciencia moderna. Ya que, en primer lugar, el criterio de vida-muerte nos muestran que, la Antropología fundamenta a un tipo de Educación, que re-produce un tipo de racionalidad y en definitiva produce un tipo de subjetividad que es la moderna-occidental, la cual nos ha llevado hasta ahora a una crisis de la vida; pues, dicha racionalidad y subjetividad despliega en varios campos, no solo en el de la Antropología la muerte, esto haciendo evaluación de sus consecuencias; puesto que, esta racionalidad es netamente individualista, y que no se apertura a lo otro, desde otras categorías, que no respeta y/o reconoce a ese otro en su otredad; sino que lo subsume como un alter ego; además que ejerce en la naturaleza y en los propios hombres una forma de dominación.

            De allí que el borrador de un posible boceto de re-pensar la Antropología tiene que ver con des-montar, des-colonizar la propia Antropología como ciencia moderna y re-pensarla nuevamente como ciencia o sabiduría.































BIBLIOGRAFÍA



Bautista, Juan José: Ética y crítica en Hinkelammert. “Introducción al pensamiento crítico de Franz Hinkelammert”, México D. F., 2005.



Chinchi Plata, Ramiro: La ética como fundamento de toda antropología-educativa. Inédito, 2008.



Quintanilla C., Víctor Hugo: Descolonización educativa.  Ed. Kollasuyo; 2008.



Niño Mesa, Fidedigno de Jesús: Antropología Pedagógica. Magisterio, Mesa redonda, Colombia, 2002.

                       

Bouché P., Henri; García A. María; Quintana C. Ma.; Ruiz Marta: Antropología de la Educación. Ed. Síntesis.





[1] Juan José Bautista: Ética y crítica en Hinkelammert. “Introducción al pensamiento crítico de Franz Hinkelammert”, México D. F., 2005.
[2] Ibid. Pág. 48
[3]Ibid. Pág. 49
[4]Ibid. Pág. 41
[5]Ibid. Pág. 42-43. Los subrayados son míos.